La teoría de mayor impacto sobre la evolución del juego y su formalización en cuatro grandes clases es la de Piaget. En ella se establece plena correspondencia entre los sucesivos juegos y el desarrollo de la inteligencia en sus diferentes etapas. Aun cuando esta teoría está siendo sometida a reformulaciones, todavía mantiene su validez general. Piaget ve el desarrollo intelectual del niño como algo que progresa en cuatro fases sucesivas: 1) el período sensoriomotor, que dura desde el nacimiento hasta los 2 años; 2) el período pre-operacional: de 2 a 7 años; 3) el de las operaciones concretas, de 7 a 12 años y 4) el período de las operaciones formales que comienza de ordinario a los 11 ó 12 años y constituye la base para el pensamiento abstracto.
Tal y como explica Tejerina[1], la sucesión de tipos de juego infantil establecidos por Piaget son: sensoriomotores, simbólico, de reglas y de construcción. En la etapa sensoriomotora nacen las primeras manifestaciones del juego, los juegos sensoriomotores: el niño reproduce y repite las acciones que ha aprendido por el placer de controlar y ejercitar su conducta. Son juegos de ejercicio, el niño toca todo lo que está a su alcance, agarra, tira, corretea, salta… A estos juegos le suceden los juegos simbólicos, juegos que presuponen la capacidad de simbolización y a los cuales se considera el origen de la expresión dramática infantil. A estos les suceden, a su vez, los juegos colectivos de reglas que van a constituirse en los más característicos del período de las operaciones concretas o tercera infancia. Una anticipación del juego de reglas es el juego de roles, una clase de juego simbólico colectivo en el que ya existen unas reglas o normas mínimas. Los juegos de reglas van a prolongarse durante toda la vida en forma de deportes o juegos de sociedad. Son juegos sensomotores: juegos de pelota, de la goma o cuerda… o intelectuales cartas, ajedrez, juegos de mesa, etc. en los que hay competición entre los individuos y reglas. El juego teatral o juego dramático¸ organizado en la escuela, es también -aunque no exclusivamente- un juego de reglas.
Las tres primeras categorías se corresponderían con las estructuras específicas de cada etapa en la evolución intelectual del niño: el esquema motor, el símbolo y la regla. La cuarta categoría, los juegos de construcción, no caracterizan un estadio independiente en la evolución, están presentes en cualquier edad y ocupan una posición a medio camino entre el juego y el trabajo inteligente.
En relación al juego simbólico Tejerina afirma:
“La función simbólica, exclusiva del ser humano, consiste en poder representar un significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc., por medio de un significante diferenciado, que puede referirse a elementos presentes o ausentes. (…) La capacidad de imaginación o de representación simbólica es la que permite recrear, representar a los objetos en ausencia de éstos.”[2]
En la Educación Infantil el elemento fundamental de la actividad cognitiva es el desarrollo de la función simbólica. En este período, también denominado pre-operacional, simbólico o pre-lógico, la función simbólica es la clave para la transición desde la inteligencia práctica del niño sensorio-motor a la inteligencia conceptual. El niño avanza esencialmente por y a través de la actividad lúdica en esta etapa.
En la Educación Infantil el elemento fundamental de la actividad cognitiva es el desarrollo de la función simbólica. En este período, también denominado pre-operacional, simbólico o pre-lógico, la función simbólica es la clave para la transición desde la inteligencia práctica del niño sensorio-motor a la inteligencia conceptual. El niño avanza esencialmente por y a través de la actividad lúdica en esta etapa.
“El juego simbólico es el juego del hacer como si, mediante el cual el niño ejerce su capacidad simbólica y su concepto del mundo al fingir conductas, en las cuales asigna a los objetos nuevas significaciones y/o asume roles que no le son propios en situaciones imaginarias, realizando acciones de ficción como si fueran reales. Evoca objetos, personajes y situaciones que gracias a su capacidad de imitación y de representación toman cuerpo y adquieren vida en la acción lúdica.”[3]
En este juego infantil de imaginación, específico y espontáneo -añade Tejerina- los niños se apropian de la realidad y la nombran en un lenguaje que corresponde a su naturaleza esencialmente fijada en la acción. Un instrumento simbólico de gestos o de signos verbales que se constituye como lenguaje dramático en este juego. Hay un como si que se hace acción (drama = acción) en la realidad jugada, apoyado en un lenguaje corporal y, sobre todo, verbal: cuando transforma s lápiz en cigarrillo, eleva y mueve los brazos como la gaviota y, en mayor medida, cuando recrea una situación a partir de los signos-palabras.
En este juego infantil de imaginación, específico y espontáneo -añade Tejerina- los niños se apropian de la realidad y la nombran en un lenguaje que corresponde a su naturaleza esencialmente fijada en la acción. Un instrumento simbólico de gestos o de signos verbales que se constituye como lenguaje dramático en este juego. Hay un como si que se hace acción (drama = acción) en la realidad jugada, apoyado en un lenguaje corporal y, sobre todo, verbal: cuando transforma s lápiz en cigarrillo, eleva y mueve los brazos como la gaviota y, en mayor medida, cuando recrea una situación a partir de los signos-palabras.
